lunes, 27 de febrero de 2017

La educación musical en el Perú



LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PERÚ[1]


Por Armando Sánchez Málaga 

A Violeta Hemsy, pionera de la nueva educación musical en América Latina.

Dos mil quinientos años atrás Platón se preguntaba:¿Acaso no descansa en la Música lo más importante de la educación desde el momento que el ritmo y la melodía especialmente penetran en el alma y se imprimen en ella?”[2].

Los niños griegos aprendían a cantar los himnos religiosos tradicionales.  La educación musical era prescrita hasta los 30 años.  En las ciudades de Atenas, Esparta y Tebas los ciudadanos aprendían a tocar el laúd.  En Egipto, según afirmaba el mismo Platón, los jóvenes tenían que aprender las buenas canciones que domaban y purificaban las pasiones.  El pueblo israelita oraba cantando. Para los babilonios, la música, además de regocijo de los dioses, era consuelo de los creyentes. Junto a la aritmética, la geometría y la astrología, la música formaba parte del saber matemático y de la cultura del Medioevo.

     Para los nazcas y mochicas en el antiguo Perú, la música ocupaba parte importante de su vida social. Las danzas y canciones acompañaban las faenas agrícolas, las fiestas comunales y otras celebraciones importantes en el Imperio incaico.  En 1539, el padre Valverde envía una comunicación a los reyes de España para pedirles, próximo a iniciarse el Virreinato, que envíen, entre otras muchas aportaciones a la formación del nuevo régimen, "individuos que sepan canto de órgano[3] para la iglesia del Cuzco". Esta es la partida de bautismo de la educación musical en el Perú para el historiador Aurelio Miró Quesada, en la charla “Observaciones sobre la educación musical en el Perú”, dictada el 14 de noviembre de 1944 en la Academia Nacional de Música[4].

A los españoles no les fue difícil reclutar niños cantores para sus coros catedralicios, ni formar instrumentistas locales para sus servicios religiosos y fiestas palaciegas. Los maestros de capilla, organistas y compositores, venidos de la Península, pronto tuvieron alumnos y sucesores locales.  El insigne compositor huachano José de Orejón y Aparicio, figura continental de la música virreinal del siglo XVIII, sucedió a su maestro, el italiano Roque Ceruti, en el cargo de organista mayor en la capilla en la catedral de Lima y tuvo como discípulo a otro distinguido músico peruano, Toribio José del Campo y Pando.

En las capillas y parroquias se ofrecía educación musical y lecciones de catecismo. Nuestro primer músico importante de la Independencia, José Bernardo Alzedo, realizó sus estudios musicales en el convento de San Agustín y en el de Santo Domingo con fray Cipriano Aguilar y fray Pascual Nieves, respectivamente.

Durante su larga permanencia en Chile, país en el que llegó a ser maestro de capilla de la catedral de Santiago, Alzedo se dirigió en varias oportunidades al Congreso de la República y al gobierno peruano solicitando el establecimiento de un conservatorio, que en Chile existía desde 1849.  Nuestro ilustre músico recordaba que en Lima, a pesar de desatenderse la educación musical y de existir una serie de obstáculos, en su época existían 12 orquestas más o menos numerosas "de buena inteligencia y ejecución, gracias al trabajo de las órdenes religiosas y a los profesores particulares"[5].

La educación musical escolar

Los primeros indicios de educación musical escolar en el Perú los encontramos dentro de los planes de enseñanza establecidos en 1842.  Allí se incluye la música dentro del curso de Educación Física.  El vicerrector del Colegio Guadalupe, don Ramón Azcárate, en su discurso pronunciado ese año con motivo de los exámenes públicos, declaró: “La música, rama principal de la Educación Física y cuyos efectos en la parte moral del hombre son de clásica importancia, ha sido explicada a los mismos alumnos”[6].

     En 1905 se establece para la educación primaria la enseñanza de cantos escolares y patrióticos, junto a los juegos y ejercicios de flexibilidad dentro del curso de Educación Física, mientras que en la secundaria, la Música y el Dibujo se consideran cursos independientes.  Esta última medida fue adoptada por lo dispuesto en una controvertida ley de reforma de la educación secundaria promovida por el educador y filósofo Alejandro Deustua.  Sin embargo, el dictado de estos cursos dependía de la posibilidad de contratar a los profesores necesarios.
En los nuevos programas de 1910 aparece el curso con una hora semanal para los tres primeros años de secundaria.  Dos años después se dispone que: "La educación estética se procurará en los cursos de caligrafía ornamental, dibujo lineal y natural, declamación y música vocal e instrumental" con carácter obligatorio.  Se establece que, en cuanto sea posible, se forme una pequeña orquesta de alumnos y se adquieran los instrumentos musicales necesarios.

     En los planes y programas de 1934 se incluyen cantos escolares y patrióticos para la escuela elemental, y rondas escolares en el nivel preparatorio "para educar el oído y el ritmo muscular".  Se indica que el niño es "un gran creador de motivos musicales" y que "la canción escolar es la versión musicalizada de la vida del niño". Dentro del repertorio aparecen por primera vez canciones infantiles compuestas por monseñor Pablo Chávez Aguilar. En los nuevos programas para primaria de 1942, se hacen recomendaciones precisas sobre la educación musical escolar.  Para la secundaria se señala como meta la creación de conjuntos corales y se recomienda ofrecer audiciones musicales.  Por entonces era usual encontrar profesores primarios provincianos, que tocaban algún instrumento y hacían cantar en clase.  Recuerdo a mi profesor en segundo de primaria en el Colegio Alfonso Ugarte, quien nos enseñaba con el violín canciones de su región andina e infaltablemente nos hacía cantar los lunes el Himno Nacional.  Pero es, en realidad, en 1947 cuando se trató de liberar al curso de música de los contenidos teóricos para dedicarlo al canto, a la información histórica y a la audición.  Se pretendía así dotar a los alumnos de una cultura musical que les permitiera apreciar la música, conocer su evolución, tendencias y escuelas principales para “hacerles sentir la belleza que se deriva de la combinación de los sonidos, tanto de la voz humana como de los instrumentos; de afinar sus sentimientos para poder apreciar las grandes obras de los compositores inculcándoles, a la vez, el significado que la música tiene en la civilización y en la cultura general”[7].

Este era un paso importante, aunque no se contaba entonces con el número suficiente de maestros idóneos para atender a la población escolar, por lo cual, en muchos casos, se recurría a personas sin formación musical o pedagógica.  Por esa razón, en el Conservatorio Nacional de Música se alentó a los alumnos avanzados para que incursionaran en la docencia y en la dirección coral escolar. A fines de la década de 1940, hubo un florecimiento de la educación musical, principalmente en los colegios nacionales. En alguna oportunidad los coros de los colegios Rosa de Santa María y Guadalupe se unieron para formar una agrupación musical mixta a
cuatro voces.  En esos años se realizaron los primeros concursos de coros escolares convocados por el Ministerio de Educación Pública, con la participación de numerosos coros de colegios nacionales y particulares, algunos de excelente nivel.  Muchas de las canciones populares peruanas en versiones corales que forman hoy parte de nuestro repertorio fueron escritas por algunos de los jóvenes directores de entonces, como Rosa Alarco y Enrique Iturriaga.

Desgraciadamente, ese gran impulso no se mantuvo y la práctica coral desapareció casi por completo en los colegios estatales.  Con la Reforma de la Educación de fines de la década de 1960, la música pasó a formar parte del curso de educación artística.

En las normas para la organización y desarrollo de las actividades educativas correspondientes a 1994, aún vigentes, en la educación primaria y secundaria sigue figurando el curso de educación artística que, en la práctica, se dedica al dibujo y a la pintura.  En el programa curricular experimental para primer grado se señalan cinco áreas de desarrollo: personal social, comunicación integral, lógico-matemática, científica- ecológica y educación religiosa, además de catorce líneas de acción educativa.  En ambos casos no aparece la estética.  Cabe confiar únicamente en la iniciativa de los propios centros educativos para poder seguir hablando de educación artística y musical en la escuela peruana.  Muchos colegios particulares sólo promueven coros seleccionados y pocos dedican horas a la música.  Por ello,  la mayoría de los jóvenes, al llegar a la universidad, no han desarrollado de forma adecuada su sensibilidad artística ni adquirido un mínimo de cultura musical.  Ahora que se pretende realizar cambios en la educación, convendría replantear la educación artística con una nueva perspectiva.

Comenzando el siglo XXI tendría que optarse por una pedagogía abierta, que, como propone la educadora argentina Violeta Hemsy, se oriente a partir de una plataforma que incluya lo mejor de cada una de las corrientes pedagógicas musicales que se han desarrollado en el siglo XX.  En esa plataforma habría que considerar, por ejemplo, el método Dalcroze para la formación rítmica; la concepción de la improvisación del método Orff; la utilización del acervo nacional como repertorio básico, que propone el método Kodaly; los planteamientos, en cuanto al desarrollo sensorial, del método Suzuki; hasta llegar a las propuestas innovadoras e iconoclastas de Murray Schafer, el "gran transgresor”[8],que enriquecen la pedagogía musical con la originalidad de sus ideas para el desarrollo de la conciencia sonora.

Si se pretende dar al niño una formación con miras profesionales se requiere de maestros competentes y elegir el método adecuado.  La lectura y la teoría musical, que en general no son indispensables en la educación musical escolar, sí lo son en la especializada.  Existe infortunadamente una tendencia a enseñar directamente ciertos instrumentos electro-acústicos.  No se puede pretender tocar bien el piano o la guitarra, si se emplea un teclado o una guitarra eléctrica. No todos los niños tienen que llegar a ser necesariamente profesionales.  Pueden ser buenos músicos aficionados.  No es obligatorio tampoco que al final resulten solistas o virtuosos consumados.  Habrá quienes podrán optar por especialidades como la de compositor, director de orquesta, director de coro o musicólogo.  Tampoco todos tendrán que dedicarse al género "clásico"; la música popular es un campo profesional atractivo que requiere de músicos bien formados.

La afición por la música clásica no tiene por qué excluir el gusto por la música popular o la música tradicional.  A todas ellas se accede desde niño en un país multimusical como es el Perú.

La asistencia de niños a conciertos es beneficiosa siempre y cuando el contenido de sus programas y la duración no les provoque rechazo.  Por ello, es necesario organizar conciertos especiales para niños de la misma manera que hay funciones teatrales para niños.  A nadie se le ocurre llevar a un niño a ver una obra de teatro o una película para mayores.  De igual modo, no hay por qué llevarlos obligatoriamente a escuchar la Novena sinfonía de Beethoven, o la presentación de una ópera.

La formación del músico profesional

Nuestra primera institución oficial de enseñanza musical se creó en 1912 con el nombre de Academia de Música, cambiando luego por el de Academia Nacional de Música y Declamación y después por el de Academia Nacional de Música “Alzedo”.  Por más de treinta años centró su quehacer fundamentalmente en la enseñanza del piano, del canto y de algunos instrumentos de cuerda y viento.  Su alumnado provenía mayormente de sectores sociales en los que la música se cultivaba con espíritu diletante.

Con la llegada al gobierno del doctor José Luis Bustamante y Rivero y la presencia del doctor Luis E. Valcárcel en el Ministerio de Educación Pública en 1946, se creó el Conservatorio Nacional de Música, institución destinada a formar los instrumentistas, cantantes, compositores, directores y maestros necesarios para el desarrollo musical del país; cesó en sus funciones a la antigua academia.  Ese mismo año,  el Consejo Universitario de San Marcos aprobó un pacto federativo con la flamante institución musical con la idea de incorporarla progresivamente a su seno.  Según las bases establecidas, el director del Conservatorio formaba parte del Consejo Universitario; se reconocían las prerrogativas y categorías de sus profesores; y se ofrecía a los titulados la posibilidad de obtener el grado de bachiller en música en la Facultad de Letras.  El golpe militar de 1948, con la consecuente salida de Luis Alberto Sánchez del rectorado, frustró esta iniciativa y frenó el impulso inicial del Conservatorio.

Al volver los civiles al poder, Jorge Basadre, desde el Ministerio de Educación Pública, propició un diagnóstico de la situación de la música en el Perú y alcanzó a tomar algunas medidas que apuntaban a restablecer el ímpetu inicial de nuestras dos instituciones musicales y la educación musical escolar.  Una de ellas fue la de otorgarle autonomía al Conservatorio, al igual que a la Escuela Nacional de Bellas Artes.  El Conservatorio en esta etapa estableció la Sección Normal, destinada a la preparación de los maestros y directores de coro de colegio.  Esta situación fue modificada en 1969, año en el que el Conservatorio dejó de ser autónomo,  cambió su nombre por el de Escuela Nacional de Música, se le suprimió la Sección Normal y pasó a formar parte del Instituto Nacional de Cultura.  Posteriormente, en 1985, recuperó su autonomía, ahora restringida, y recientemente, el nombre de Conservatorio, que no sólo tiene un valor histórico, sino que precisa mejor su nivel académico.

El Conservatorio, al igual que el resto de las instituciones educativas, tiene que adaptarse a la realidad cambiante y a las necesidades del país.  Una de sus tareas urgentes es la de actualizar a sus maestros y establecer el nuevo perfil del músico profesional con la mirada puesta en el futuro.  Su trabajo debería articularlo con la actividad que cumplen las otras instituciones musicales del Estado: Coro Nacional, Coro de Niños, Orquesta Sinfónica Nacional y con las 16 escuelas o institutos de música que existen en provincias, los cuales atraviesan una crisis muy seria, buscando soluciones creativas e imaginativas para abordar y tratar de resolver los múltiples problemas que los aquejan.

En América Latina y el Caribe, nuestros conservatorios, en su mayoría estatales, han tratado de modernizarse y sobrevivir en medio de las crisis económicas y a pesar de los problemas que son propios de nuestro medio cultural.  En algunos países, las universidades han asumido la formación musical profesional, creando sus propias escuelas, facultades o departamentos de música.  Es un hecho positivo el que hoy, a diferencia de lo que ocurría hace algunas décadas, los jóvenes no tienen que marcharse prematuramente a Europa o a los Estados Unidos para realizar sus estudios musicales.  Lo hacen para perfeccionarse e intentar hacer una carrera internacional.

En algunos de nuestros países se han desarrollado alternativas novedosas en la formación musical.  En Argentina, por ejemplo, el recordado compositor Alberto Ginastera creó el Instituto Di Tella, que permitió a muchos jóvenes latinoamericanos en la década de 1960 estudiar con los más importantes compositores contemporáneos.  En lugar de tener que ir a buscarlos a sus países, se encontraban en Buenos Aires con Pierre Boulez, Luigi Dallapicola, Luciano Berio, Olivier Messian, Aaron Copland o Luigi Nono.  Esa experiencia pedagógica única significó un salto cualitativo sin precedentes en el desarrollo de la creación musical en América Latina y el Caribe.  Varios peruanos, hoy compositores de prestigio, se beneficiaron con esos estudios.  En el campo de la ejecución instrumental surgieron igualmente iniciativas que se han convertido en modelos de desarrollo musical, como el Programa Juvenil de la Orquesta Sinfónica de Costa Rica, creado en 1972; el Movimiento de Orquestas Juveniles de Venezuela, que revolucionó la vida musical venezolana y generó centenares de orquestas en todo el país; y el Plan Batuta, que se extiende en la actualidad por todo Colombia.  En esos países han aparecido miles de instrumentistas niños y jóvenes, utilizando novedosas metodologías que de algún modo han puesto en cuestión la formación tradicional seguida por las escuelas y conservatorios apegados a los modelos académicos europeos.  Ellas han demostrado la eficacia de unir la teoría y el estudio individual con una intensa práctica grupal desde los comienzos del aprendizaje.  De estas experiencias, las cuales tienden a la modernización de la enseñanza musical, deberíamos sacar útiles conclusiones. Sin recusar la herencia europea, es necesario establecer nuestro propio sistema de enseñanza y organización de las instituciones musicales.  Nuestros músicos requieren, además de una sólida formación técnica, una auténtica conciencia nacional y latinoamericana que debe ser promovida en su propia alma mater.  Es necesario también, dentro del aggiornamento del músico profesional, ofrecerle una formación humanística y cultural más amplia y poner a su disposición las herramientas pedagógicas que requiera cuando opte por la enseñanza. Un buen maestro en el campo musical precisa no solamente de conocimientos técnicos, sino de buena formación pedagógica.

Y, aunque es antipático reiterarlo, se urge de mejores presupuestos para adquirir equipos, materiales y nuevos instrumentos. A nuestros conservatorios y escuelas de música le faltan buenos pianos. Ese instrumento, básico para la difusión musical, debería existir en todos los colegios y universidades.  Hace treinta años, Costa Rica realizó una verdadera transformación de su vida musical con el eslogan: ¿para qué tractores sin violines?  Hoy podríamos decir en el Perú: ¿para qué tantas computadoras si faltan pianos?

Tendríamos que aspirar, como lo propone el educador Paul R. Lehmann[9],  a que los niños y jóvenes canten y toquen algún instrumento, aprendan a improvisar,  crear y entender la música, lleguen a familiarizarse con una amplia variedad de sus expresiones y conozcan la de distintos grupos culturales de su país y del mundo.  Es decir, reciban una educación musical integradora e intercultural.

Habrá que superar así la idea de que la educación musical en la escuela consiste únicamente en aprender a tocar flauta dulce y recibir nociones de teoría musical.

La educación del oyente y la apreciación musical

El gran poeta alemán Johann Wolfgang Goethe recibió durante un buen tiempo lecciones de música, en las cuales el joven compositor Félix Mendelssohn le explicaba desde el piano las características de las obras musicales de los más importantes compositores: “Desde el período de Bach en adelante –escribía el viejo poeta- ha hecho revivir para mí a Haydn, Mozart y Gluck, y me ha dado ideas claras de los grandes maestros modernos”[10].

Históricamente  la preocupación por acceder a la mejor comprensión de la música se inicia en el siglo XIX con la apertura de salas de concierto a las que concurren los miembros de la nueva clase dominante ávida de escuchar música, antes mayormente reservada a la aristocracia.

Fue en Suiza donde se organizaron las primeras conferencias sobre el arte de escuchar la música y se editó, en 1826, un manual para el uso del aficionado.  Algunos años más tarde, el teórico Fetis publicó un libro La música puesta al alcance de todo el mundo, traducido a varios idiomas.  Hacia fines del siglo se extendió en Europa la enseñanza de la apreciación musical.  Pronto en Estados Unidos se publicaron libros de información acerca del tema, algunos patrocinados por las compañías de la nueva industria del disco.

Los objetivos de la apreciación musical, para el maestro mexicano Carlos Chávez, se resumen en propiciar el desarrollo musical de la persona y dotarla de los medios técnicos para entender los propósitos de una obra musical.  Por consiguiente, el ritmo, la armonía, la conducción de partes y el tratamiento de las melodías o temas, no deben ser un misterio para nadie.  Todas esas cosas -afirma- son sencillas de captar y comprender y, una vez que se está iniciado, multiplican enormemente el goce de la música. Y agrega: “Cuando una persona escucha una pieza de música está viviendo el mismo proceso mental, emocional, psicológico e intelectual que vivió el compositor.  El oyente, el verdadero oyente, no es pasivo, escucha activamente”[11].

Esta atención activa solamente es posible cuando existe interés en escuchar algo que se puede entender.  Se llega a amar lo que se conoce.  La lectura de una obra musical tiene varios niveles a los que se va accediendo de modo gradual mediante la información, el aprendizaje y la experiencia.  Una audición de una sinfonía, que tiene cuatro movimientos con formas e ideas diferentes, no puede ser apreciada sin una buena información previa. 

Si se la escucha sólo desde el plano sensorial, perderemos buena parte de su contenido.  Nuestro oído puede probablemente disfrutar de las melodías principales, de algunas sucesiones armónicas, de la belleza de timbre o el colorido, pero no de lo sustancial que es la trama de la estructura y la forma dentro la que se desarrollan las ideas. El compositor ruso Igor Stravinsky advierte en su Poética musical:
                                     
“El sentido musical no puede adquirirse ni desarrollar sin ejercicio. En música -agrega con lenguaje franco-, como   en todas las cosas, la inactividad conduce, poco a poco, a la anquilosis, a la atrofia de las facultades. Así entendida, la música termina por ser una especie de estupefaciente, que, lejos de estimular el espíritu, lo paraliza.  De modo que el mismo agente que tiende a que se ame a la música, difundiéndola cada vez más, obtiene a menudo por resultado el que pierdan el apetito aquellos a quienes quisiera despertar el interés y desarrollar el gusto” [12]

Si la educación del oyente es necesaria para la música del pasado, lo es más para la música del presente.  El musicólogo Hans Heinrich Eggebrecht, en un simposio internacional sobre la nueva música realizado en l988 en Bad Godesberg, Alemania[13],  afirmó que no es sensato intentar llevar hacia la música nueva al mayor número de personas, porque esta fue concebida como música de élite, que podría concebir un papel semejante al de la ciencia o la filosofía modernas. Así Eggebrecht, sin tapujos, salía al paso a las expectativas de quienes piensan que con la sola presentación de las obras contemporáneas en los conciertos, éstas debían ser aceptadas por el público.

Por esa razón, son importantes los conciertos didácticos y las sesiones de apreciación musical.  Una orientación atinada puede hacer descubrir de manera progresiva los grandes monumentos musicales del pasado y del presente.  Hay obras didácticas como Pedro y el lobo, de Sergei Prokofiev, que son de eficacia comprobada para interesar a los niños, y a los grandes, en el lenguaje de la música; la Guía orquestal para la juventud, variaciones y fuga sobre un tema de Purcell, de Benjamín Britten, de espléndida factura musical, que , además de ilustrarnos sobre timbres y colores de los instrumentos de la orquesta, nos muestra la forma variación y el procedimiento contrapuntístico de la fuga; y muchas otras obras maestras que facilitan el acercamiento al maravilloso lenguaje de la música.

Recuerdo haber escuchado la obra de Britten por primera vez en la secundaria, en su versión fílmica original.  Fue una experiencia inolvidable ver y escuchar a una gran orquesta tejiendo una obra, mientras se explicaban sus detalles.

Recuerdo también el curso de Introducción a la Música, establecido en el recién creado Conservatorio Nacional de Música.  El profesor era Carlos Raygada, entonces el crítico más destacado del medio y un hombre de amplia cultura y encanto personal.  Allí se hablaba de todo lo relativo a la música y a la vida musical local.  Se comentaba el último concierto; sin embargo, el tema principal era la obra musical.  Para nosotros fue una experiencia novedosa y motivadora.  Lo que hacía era, en verdad, apreciación musical.  Más tarde, en las clases de análisis de la composición en la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile, el profesor del curso Gustavo Becerra nos pedía analizar las obras auditivamente,  sin la partitura al frente.  Así, el Cuarteto para cuerdas nro 2 de Béla Bartók y el Concierto para viola, de Paul Hindemith, entre otras obras, pasaron primero por nuestros oídos antes que por nuestros ojos. Esa es una experiencia que debería ser cotidiana para el estudiante de música y para el aficionado.

Las primeras experiencias son determinantes para el buen desarrollo de la sensibilidad musical.  Quienes nacen rodeados de música la incorporan a su vida de forma profunda.  Un caso notable es el de nuestro escritor José María Arguedas.  La música es un elemento siempre presente en las páginas de sus novelas.  Las referencias musicales brotan como de un manantial inagotable.  En su paisaje sonoro aparecen instrumentos como el charango, el arpa, las guitarras y los wakrapucus; géneros como el harawi y el huaino, pero también el canto de las torcazas, el grito de los loros, el croar de los sapos, el sonido del agua y las campanas. En Los ríos profundos escribe frases como "ríos que cantan con la música más hermosa al chocar con las piedras y con las islas"; "las mujeres cantaban el harawi de despedida"; "espinos de flores ardientes y el canto de las torcazas iluminaban los maizales"; "iba a las chicherías por oír música y recordar"; "acompañaba en voz baja la melodía de las canciones"; "podía permanecer muchas horas junto al arpista"; "varias noches fui a esa esquina a cantar huainos". Arguedas, desde muy niño, tuvo contacto con la música en el regazo de sus madres indias.

Conservamos como un tesoro esta Trilla de alberjas en Pampas, provincia de Huancavelica, cantada por el propio escritor:

                                    Saruykuy                           Pisa, pues,           
                        saruykuy                               pisa;
 taqllaykuy                           golpea, pues,
               taqllaykuy                            golpea.
                     Chaquichayiwan                   Con tus pies,
 Makichaykiwan                   con tus manos,
          saruykuy                              pisa,
                   taqllaykuy                            golpea[14].

     Cantar es una manifestación instintiva del ser humano.  El canto colectivo puede ser practicado desde la niñez.  Los musicoterapeutas lo recomiendan a la gente mayor.  Es posible también que todos puedan tocar algún instrumento.  Son bellos objetos que tienen algo mágico y que aun en silencio nos producen una atracción irresistible: "Solo en esa cítara sin cuerdas puede expresar los últimos latidos del corazón”, decía un viejo poeta chino. 

     Borges confesaba que, aunque no entendía la música, lo emocionaba oír templar la guitarra: "Los gauchos no la saben tocar-decía-pero se pasan horas templándola; eso lo considero hacer música[15] .

Hacer música fue siempre una forma de expresión y comunicación del ser humano. Sus beneficios reconocidos desde Platón, ennoblecen y enriquecen la vida del hombre.  En una época de crisis profunda que vivimos en el Perú ella puede ser un manantial de esperanza en el futuro.


[1] El siguiente texto fue presentado por el autor como ponencia en el Primer Seminario y Taller Internacional de Educación Musical, desarrollado en Lima entre el 10 y 15 de enero del 2000, bajo el patrocinio de la Pontificia Universidad Católica del Perú y el Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM). Participaron en este evento destacados especialistas de Alemania, Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Escocia, Finlandia y Perú.
[2] Sachs, C. (1927). La Música en la Antigüedad.  Barcelona: Editorial Labor.
[3] Polifónico en contraposición a canto llano (monódico).
[4] En: Boletín de la Academia Nacional de Música. Lima, abril de 1945, vol. II, nro. 4, pp. 62 y ss. 
[5] Alzedo, J. (1869). Filosofía elemental de la música.  Lima: Imprenta Liberal.
[6] Citado por Inés Pozzi-Escott. Trabajo presentado para optar el título de profesora de Música y Canto Escolar. En: Boletín del Conservatorio Nacional de Música. Lima, julio-setiembre de 1948, vol. V, nro. 17, p. 64.
[7] Ibídem: 76
[8] Murray Schafer, R. (1992). Hacia una educación sonora.  Buenos Aires: Editorial Pedagogías Musicales Abiertas.  
[9] Lehmann. P. (1993). Panorama de la educación musical en el mundo. En: La educación musical frente al futuro. Enfoques interdisciplinarios desde la filosofía, la sociología, la antropología, la psicología, la pedagogía y la terapia. Violeta Hemsy de Gainza (editora). Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
[10] Scholes, P. (1964). Diccionario Oxford de la música. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
[11] Chávez, C. (1964). El pensamiento musical.  México D. F., Fondo de Cultura Económica.
[12] Stravinski, I. (1946). Poética musical. Buenos Aires: Emecé.
[13] En Kultur Chronik. Noticias e informaciones de la República Federal de Alemania. 2/1998, p. 21.
[14] Canciones quechuas tradicionales, disco incluido en J. M. Arguedas, El sueño del Pongo.  Santiago de Chile: Editorial Universitaria S. A., 1969.
[15] En Entrevista radial transmitida por Radio Sol Armonía, Lima, 1986.